domingo, 5 de junio de 2011

Ponencia: ¿Reformas curriculares o reforma curricular?

Durante el mes de abril Tobías Murillo participó en el I Congreso Pedagógico organizado por la APSE (Asociación de Profesores de Segunda Enseñanza) con su ponencia acerca de las reformas curriculares efectuadas por el actual Ministerio. La exposición supone que las reformas están unidas por un mismo hilo conductor, en este caso, la educación por competencias y que filosofía es una de las grandes perjudicadas con estos nuevos planteamientos, ya que tanto la educación técnica como el proyecto de "''Ética, estética y ciudadanía"-ambos son los grandes proyectos a nivel curricular del actual Ministerio, no contemplan en su currículo a la enseñanza de la filosofía y tienden más bien a desmantelarla.
La ponencia no pretende descalificar la educación técnica, sino que sugiere que la formación para el trabajo debe incorporar paralelamente, una educación para la vida, que contemple los valores necesarios para ejercer una ciudadanía responsablemente.   


¿Reformas curriculares o reforma curricular?


Tobías Murillo Pérez


Decía Marleu-Ponty que todo objeto o imagen se percibe contextualmente. Es decir, que cuando un fotógrafo usa una cámara, lo hace siempre desde una perspectiva. Es por eso que cualquier imagen, ya sea que se encuentre en un periódico, en televisión o en un comic, nunca es gratuita o antojadiza. Sería una ingenuidad epistemológica el hecho de pensar que las imágenes están desprovistas de intencionalidad, o peor aún, que quién las escoge no le impregna un sentido o no las direcciona. Eso quedó claro en la revista PROA de La Nación S.A, (LN: 06/02/11) publicada el domingo anterior al inicio del ciclo lectivo. En la revista, aparecía en la portada y con casi 5 páginas de desarrollo, un segmento de grandes dimensiones, dedicado exclusivamente a la imagen—tanto a la imagen visual como simbólica—del ministro Garnier. El artículo estaba cargado de fotos que resumían su historia de vida. Describámoslas de forma cronológica. Las primeras y más conmovedoras, muestran un tierno niño en brazos de su abuela. Otras fotos son de su etapa de escuela. Algunas lo muestran sonriente y otras pensativo. No podían dejarse de lado los éxitos académicos, para eso se puso la foto cliché con toga y de perfil—esa que toda madre orgullosa exhibe en algún lugar visible de la casa—.La sesión fotográfica finaliza con la categoría más importante, y que las otras fotos ya venían pregonando. Nos referimos a la del hombre como ministro. Las fotos ahora exhiben un hombre maduro, con canas y barba prominente. En una está sentado con su mano en el mentón, que al igual que el pensador de Roas, intenta reflejar una mirada que se pierde en el abismo del pensamiento. En otras, se le podrá ver detrás de un traslucido tazón de vidrio, empoderado en su sillón, y quizá la más simbólica para sus fans, digna de un poster, es aquella donde un reflejo de luz baña su cuerpo y hace brillar sus canas, mientras su mirada denota un gesto pensativo (en esta se fue más de media página del artículo).
Las imágenes mencionadas fueron celosamente seleccionadas y coinciden curiosamente con lo que cualquier madre orgullosa y consentidora hubiera querido mostrar a sus vecinas de su hijo predilecto. La descripción literal del artículo es solo un pie de página de las fotos antes descritas. Elogios, preguntas consentidoras y risas destacan por doquier,  y dejan ver básicamente, que estamos ante un hombre popular, consentido por los medios de comunicación—por lo tanto con respaldo y poder mediático—inteligente  y seductor. Un hombre que tiene un rumbo, un hombre de reformas, dice la periodista, de las que  destaca una de sus más consentidas y populares, la que lo catapulta aparte, como “humanista”. Nos referimos al proyecto de “ética, estética y ciudadanía”. Fuera de hacer hincapié en el carácter “social” y “humano” de sus reformas, así como de minimizar del conflicto con los nombramientos, el artículo no menciona ninguna otra iniciativa o reforma medular a la cual podamos prestar más atención.
Cuatro días después del artículo de PROA, el mismo periódico saca otra noticia con serias incidencias en el plano económico y curricular del sistema educativo. Una noticia que curiosamente reforma estructuralmente el sistema educativo y que había sido obviada en el reportaje anterior. La presidenta Laura Chinchilla, en presencia del ministro—es decir, en mutuo acuerdo—anuncia con entusiasmo—asumimos que un  entusiasmo ingenuo, pues es claro que no tiene una idea de las repercusiones de su noticia—su proyección en materia educativa para el 2014, iniciativa que ella asume como “prioridad nacional” (LN: 11/02/11). Según destaca la página, la ambiciosa noticia pretende pasar de un 25% de la cobertura actual de los colegios técnicos a más de un 40% para la fecha indicada. Para hacer la propuesta efectiva, el gobierno consumirá su presupuesto para la educación de los siguientes tres años en infraestructura para estos nuevos colegios, además de inyectarle  inversión en los ya existentes para hacer la oferta más atractiva y atraer matrícula.
La pregunta que salta a la vista es: ¿cómo un detalle tan importante como la reforma en la educación técnica fue obviado en un artículo que se dedicaba en buena medida a las reformas educativas del ministro? ¿Acaso ambas reformas—sin duda estructurales—están tan separadas una de la otra como para haber sido olvidadas? Nuestra respuesta es que no. Ambas, aunque en diferente ámbito, tienden hacia un mismo objetivo y obedecen a un mismo criterio. En los dos casos, las reformas están cambiando el rumbo del país en materia económica y social de la misma forma.
 La virtud de actual Ministro reside en mantenerlas alejadas una de la otra; en tratar de no hacer evidente el conjunto. “Divide y vencerás”, ha sido la estrategia más efectiva del astuto Ministro. Ahora bien, el cambio aunque estructural y violento, en cuanto a tiempo y ejecución, sigue siendo imperceptible para la mayoría. Lo que lo invisibiliza, a nuestro parecer, es que el conflicto no es  administrativo o económico de momento, aspectos a los cuales se ha reducido la lucha sindical. El meollo del asunto es curricular. Por eso es difuso, porque no toca salarios de forma directa, así como tampoco extiende ni amplía jornadas laborales. Todo sucede de forma incidental, y por lo tanto, sin responsabilidades directas.
 La sensibilidad del educador común no se ve afectada inmediatamente con los cambios curriculares. Por eso, aunque importante y medular el asunto, es tangencial en la discusión magisterial. La miopía de nuestro gremio hasta el momento, ha sido dividir los conflictos y por lo tanto minimizarlos. Por un lado se cambian contenidos, por otro se modifican las metodologías, se anuncia la apertura de colegios técnicos y bilingües, y se divide sociales y cívica. Los educadores asisten a capacitaciones y se extienden los nombramientos interinos hasta el 2014, sin percatarse que el conflicto no es por separado, sino más bien una serie de reformas que conducen a un mismo objetivo, y que combinan con una visión de país, que el señor Ministro y el sector empresarial tienen bien claros, pero que los gremios parece que desconocen.
Para los que no entienden el fenómeno educativo en su totalidad, o para los que reducen la educación a un producto o un número—tendencia natural de los tecnócratas y algunos economistas— una noticia como la de la presidenta es halagüeña, pues superficialmente esto se traduce como mayor infraestructura y mayor inversión para la educación. Sin embargo, lo que estos tecnócratas no entienden o no quieren entender, es que el tema de los colegios técnicos no es solamente un tema de inversión o de movilidad económica. Para sus detractores el conflicto de fondo es curricular y por lo tanto es también un tema país, con repercusiones en el ámbito antropológico, político  y económico de nuestra sociedad.
En primera instancia, decimos que es un tema antropológico porque la educación forma seres humanos, los prepara para asumir un rol en sociedad, es decir, produce ciudadanos, o lo que es lo mismo, sensibilidades y responsabilidades sociales. Ese es precisamente el objeto y el producto de la educación y es por medio del currículo que se determinan aquellas características o destrezas que van a desarrollar esos “ciudadanos” en su proceso de formación. En el caso de los colegios técnicos, la proyección antropológica de su currículo es cosificante y enajenante (características bien ponderadas y deseadas por cualquier empleador). Esto sucede porque la carga académica se reduce a la mitad en materias académicas como matemática, estudios sociales, español, y se anulan las materias formativas y humanísticas como filosofía y psicología, para utilizar ese tiempo en desarrollar destrezas manuales o técnicas, enfocadas a la producción y la movilidad económica de las empresas. La pregunta es: ¿qué tipo de ser humano estamos produciendo con estas reducciones en los contenidos y a quienes favorece este tipo de “ciudadanía” que está en formación? En otras palabras, ¿quiénes se favorecen con la inyección económica de los colegios técnicos y con el tipo de ciudadanía que de ahí se desprende?
El dejar de lado filosofía y psicología deja en claro que la formación para la vida y la preparación del estudiante en el ámbito humanístico, ya no es prioridad para la actual administración. Los proyectos como los de “ética, estética y ciudadanía”, tienden a ser incidentales, rápidos, casi paliativos en el marco de las políticas institucionales. Eso lo demuestra la poca información, el mal asesoramiento, la falta de especialistas en la elaboración y capacitación del programa, así como los objetivos difusos que hacen imposible la vinculación y la identidad con el proyecto por parte de los educadores y estudiantes.
 La noción de formación para la vida que tenían originalmente los colegios académicos, como se pretendía con materias como filosofía, sociales, cívica, psicología, entre otras, ha trastocado con este anuncio, en una formación para el trabajo. Las repercusiones son inmediatas. Se están formando personas con destrezas técnicas específicas muy calificadas—determinados según los criterios empresariales— pero con muy poco desarrollo crítico y moral. Aparte de esto, con serias dificultades para incorporarse al sistema educativo superior público, en caso de que el estudiante no quisiera dedicarse a alguna labor aprendida.
La reforma curricular de la educación técnica también es un tema político y económico, en la medida en que ciertos sectores se vean beneficiados con la formación de ciudadanos en los colegios técnicos. Hablamos de sectores productivos asociados a la UCCAEP (Unión Costarricense de Cámaras y Asociados del Sector Empresarial y Privado) que en enlace con el MEP,  mediante el  departamento de Conexión con la Empresa Privada y la Comunidad, han incorporado a estos grupos en la toma de decisiones institucionales, dándole prioridad al interés privado y económico, por encima de los  educadores, estudiantes y del bien común.
En un documento redactado por la UCCAEP, denominado “Diez temas prioritarios para potenciar el desarrollo del país”, en los que se encuentra un apartado específico de objetivos para la educación, se observa el mismo dato que Laura Chinchilla había mencionado en la noticia anterior, donde la UCCAEP recomienda “Transformar el 15% de los colegios académicos en técnicos y vocacionales” (pág. 14). Es decir, aumentar a un 40% la oferta de estas modalidades, aparte de “crear incentivos para la contratación de jóvenes de 17 a 24 años, con un programa de estímulos para los empleadores y la formación técnica de los jóvenes” pág. 15
El documento deja en claro que la filosofía, las humanidades y algunas materias académicas, en la medida en que no sean económicamente rentables o no generen un valor agregado -desde el punto de vista empresarial, claro está- serán sistemáticamente aisladas  de la educación formal de nuestro país. Es obvio pensar que su interés en la educación no es del tipo altruista como lo quieren hacer ver. Es decir, ellos no pintan colegios, ni regalan computadoras por amor a la juventud. Lo hacen porque su interés está en proveer al currículo con materias que faciliten la capacitación de estudiantes para la incorporación a su empresa. El ser humano como tal, es solo un tema tangencial en su agenda. El costo de capacitación y formación de competencias—que forma parte de los costos económicos de cualquier empresa—pasa a ser una carga estatal y un ahorro para la empresa privada. En síntesis, al volcar la financiación pública en proyectos académicos que ya gozan de “fuentes externas” de financiación, lo que se hace, lisa y llanamente, es subvencionar con dinero público, actividades empresariales privadas, al tiempo que se ahoga la financiación pública de actividades de interés ciudadano o social que no sean rentables, tal cual sucede con los colegios académicos, cuya infraestructura en comparación con los nuevos, es deplorable, y para la cual no existe dinero.
Si bien la educación técnica no se puede universalizar—aunque sea el sueño de muchos empresarios— pues se necesitan personas que accedan a la educación superior y a los altos mandos, sí se puede cambiar el sentido a la educación académica y acercarla un poco al modelo técnico, sin que cambie por completo. Así se incorpora el proyecto de “Ética, estética y ciudadanía” que venía a generar un “equilibrio” en la reforma que planteaba la empresa privada, y trataba de solventar dos conflictos del modelo técnico. Por un lado, el exceso  de importancia al ámbito laboral y económico  que dejaba en evidente descuido el aspecto humanístico y personal del estudiante. Por otro, la necesaria tendencia de crear un valor agregado a todo conocimiento que se imparte. Es decir, que el conocimiento que se aprendía en los colegios académicos, en aquellas materias “obsoletas”,  en buena medida comenzarán a generar resultados o dividendos.
Es entendible este objetivo, en vista de que la formación primaria de nuestro Ministro es en economía. Hay que entender que la racionalidad y la sensibilidad de un economista, no es la de un sindicalista, ni mucho menos la de un educador rural, o la de una maestra que trabaja en una zona de bajo desarrollo. En medio de escritorios, ricas comidas y una vida cómoda, la visión social será siempre artificial. Su sensibilidad es más bien la de un tecnócrata, y los tecnócratas generalizan, funcionan y se mueven, solo a partir de resultados o de números. En buena medida son ellos los que al final determinan el “éxito” o el “fracaso” de un proyecto. La sensibilidad y la operatividad de la propuesta de los aprendizajes por competencias funcionan con la misma racionalidad de un economista o un tecnócrata. Para la educación por competencias, solo lo que tiene incidencia práctica es valioso. La máxima “saber decir, saber hacer” resume muy bien el carácter práctico que imprime el aprendizaje por competencias a las reformas curriculares. Aquí se entiende por qué la mayoría de las reformas implantadas en el proyecto de “Ética, estética y ciudadanía” son de índole metodológico, mientras que el conocimiento teórico y analítico pasa a un segundo plano. Así lo describe Leonardo Garnier:
“La apuesta era tomar esos cursos que, para empezar, eran aburridísimos y a nadie le parecían importantes. Cogimos Música, Artes Plásticas, Cívica, Educación Física, Educación para el Hogar y Artes Industriales. Ahí se hizo un proceso que nos enseñó a hacer reformas en el MEP… Ahora, tienen contenidos distintos con formas de trabajar distintas: por proyectos, con muchas preguntas, con investigación, con plantearse problemas de la comunidad o de los chiquillos. Educación para el Hogar lo estamos casi terminando de renovar. Se va a convertir en tres cosas: tendrá que ver con la salud y el autocuidado, con la parte financiera, y con seguridad y primeros auxilios. Es volver ‘Hogar’ en algo más útil, porque ahora son solo manualidades. En Artes Industriales, necesito que los chiquillos aprendan a arreglar todo lo que se descompone en la casa.” Garnier para PROA, pág. 11

Queda demostrado que en el fondo, la educación técnica, el proyecto de “Ética, estética y ciudadanía”, tienen un mismo hilo conductor. Nos referimos al aprendizaje basado en competencias. En síntesis, los proyectos pretenden que el conocimiento genere un valor, un producto, un beneficio, en su mayoría, con buenos réditos para los empresarios.
Ahora bien, existe un gran problema para el abordaje crítico de la educación por competencias. Aparte del gran desconocimiento generalizado que hay al respecto, también existe un conflicto de perspectivas. Los defensores de las competencias, entre los cuales se encuentran también académicos universitarios, arguyen en su defensa que el conocimiento práctico es algo deseable. Que en buena medida hasta las humanidades se verían beneficiadas, pues habría una correlación entre lo que se aprende y la realidad social. Hasta cierto punto la defensa es legítima, pero reduccionista, en la medida en que solo contempla el planteamiento epistemológico del problema y deja de lado el trasfondo político y económico, que es el que sus detractores básicamente critican. Quienes defienden el planteamiento por competencias, olvidan que los impulsores de este proyecto son el BM y el FMI, aparte de que éste encontró impulso y acogida en los Acuerdo de Bolonia que tuvo, por cierto, serias incidencias para la educación en Europa, especialmente en España y que generó grandes beneficios para las empresas privadas. No es de extrañar por lo tanto, que uno de los supuestos inversores del proyecto de “Ética, estética y ciudadanía” en nuestro país sea Luis Libermann y su esposa, y que la reforma sea paralela al aumento de los colegios técnicos en el país. Es claro por la tanto, que el conflicto de fondo no es epistemológico, ni metodológico. Es político y económico.
El proyecto de “Ética, estética y ciudadanía” como planteamiento es excelente e inclusive necesario. Su conflicto reside en el carácter utilitario y excesivamente práctico con el cual se ha manejado. No pueden desarrollarse habilidades ni sensibilidades estéticas sin los conocimientos teóricos que lo sustenten. El conocimiento teórico es sumamente importante para potenciar las responsabilidades sociales, para generar juicios de valor, para crear valores progresistas, para formar una ciudadanía crítica. El conflicto reside en que estas habilidades/sensibilidades no son cuantificables a pesar de su valor. Son parte de una subjetividad de la cual esta gran reforma está desprovista.
A nuestro parecer, el éxito de cualquier planteamiento curricular pasa primero por el grado de empatía y de vinculación que los educadores y los estudiantes—como sujetos de la educación— tengan con los proyectos que se incorporen. Si la consulta y elaboración de estas reformas no pasa por esos sujetos, la relación con ellos será siempre artificial. En buena medida el problema de las iniciativas pasa por haber vinculado un nuevo sujeto (empresa privada) como el nuevo eje de las reformas. Por otra parte, tiene que existir un verdadero equilibrio entre la formación para el trabajo y la formación humana y para la vida, y eso implica la revaloración y vinculación de ciertas materias que hasta el momento están quedando fuera de esta gran reforma curricular.

Segunda reunión con el Ministro de Educación Pública

En vista a que no habíamos obtenido respuesta al oficio entregado personalmente al Ministro de Educación, el día 02 de febrero, le redactamos un nuevo oficio. Esta vez, el Ministro respondió convocándonos a una nueva reunión el día 08 de marzo en su despacho.

A dicha reunión asistimos Elsa Siu, Tobías Murillo y el director de la Escuela de Filosofía, M.Sc. Roberto Fragomeno.

El oficio era el siguiente:


Señor
Dr. Leonardo Garnier Rímolo
Ministro
Ministerio de Educación Pública

Estimado señor Ministro:

En la reunión realizada el 02 de febrero en su despacho, entregamos una carta en la que hacíamos constar la problemática que desde hace ya varios años, viene arrastrando la enseñanza de la filosofía. Entre los asuntos inmediatos expuestos, estuvieron el punto que respecta a los nombramientos por inopia y el interés de la Escuela de Filosofía de la Universidad de Costa Rica  y de nuestra parte, en ayudar al fortalecimiento de la enseñanza de la filosofía en nuestro país.

Actualmente seguimos observando que las inconsistencias en los nombramientos no han cambiado, se siguen nombrando profesores por inopia y a los que nos corresponden las lecciones seguimos desempleados.

Por todo esto, hemos estado a la espera de una respuesta pronta de su parte. Entendemos que su tiempo es limitado. Pero nos gustaría saber cuál es su posición al respecto de las inquietudes que le enviamos.

Por lo pronto, le adjuntamos un documento que redactamos y en el que explicamos el vínculo entre filosofía y democracia. Ahonado a esto le presentamos las recientes declaraciones que dimos al Semanario Universidad, respecto a la situación:

http://www.semanario.ucr.ac.cr/index.php/noticias/universitarias/3383-filosofos-exigen-control-de-nombramientos-en-secundarias.html

Nos agradó la noticia que recibimos del Semanario Universidad, al respecto del nuevo código que se abrió en la plaza de Asesor Nacional de Filosofía. Nos gustaría saber su nombre. Esperamos que esta sea solamente la primera iniciativa conjunta para el fortalecimiento de la filosofía en el país.

Seguiremos aguardando ansiosamente su respuesta.

Saludos cordiales,

Bach. Tobías Murillo Pérez
Bach. Elsa Siu Lanzas
Bach. Rocío López Fallas

Cc. M.Sc. Roberto Fragomeno C, director Escuela de Filosofía
      Lic. Mélida Cedeño, presidenta APSE
      Archivo

Respuesta recibida por el Servicio Civil




DG-241-2011
17 de febrero de 2011

Bachiller
Elsa Siu Lanzas
Rocío López Falllas
Tobías Murillo Pérez
Correo electrónico: profesores.filosofiacr@gmail.com

Estimados docentes:
Atendemos el Oficio (sin número), de fecha 02 de febrero recién pasado, mediante el cual exponen la situación particular en torno a los docentes en especialidad Filosofía, a la vez que solicitan que “los nombramientos que se realicen por menos de quince lecciones, atraviesen el proceso adecuado que cumpla con la Ley de Carrera Docente, el cual incluye reclutar, analizar, calificar y elaborar propuestas de candidatos” en esa especialidad. (La negrita no corresponde al original)
Lo anterior, considerando que mediante el Oficio que mencionan, Nº DRH-ASIGRH-20553-2009, de fecha 25 de setiembre del año 2009, el entonces Director de Recursos Humanos del Ministerio de Educación Pública, MBA. Alberto Orozco Canossa, comunicó a los Directores de Centros Educativos que solo en “en el momento que la vacante supere las 15 lecciones por aumento de matrícula, la misma será sometida a la selección de oferentes del Registro de Elegibles de conformidad con lo que establece el artículo 114 del Estatuto de Servicio Civil…” (La negrita no corresponde al original).
Al respecto, les informamos que estamos girando las instrucciones que correspondan a fin de proceder con el estudio respectivo, en coordinación con la instancia pertinente del Ministerio de Educación Pública, a fin de determinar entre otros, el fundamento técnico-jurídico que respalda la directriz emitida en su oportunidad por la Dirección de Recursos Humanos del MEP.
No omitimos indicarles que una vez concluido dicho estudio, gustosamente les estaremos comunicando los resultados del mismo.
Quedamos a sus gratas órdenes para cualquier información adicional que al respecto se le ofrezca.
Cordialmente,


José Joaquín Arguedas Herrera
DIRECTOR GENERAL


C: M.Sc. Juan Antonio Gómez Espinoza, Director Recursos Humanos, MEP.
M.Sc. Roberto Fragomeno Castro, Director Escuela de Filosofía, UCR.
Carmen./MBB/SCH


Entrevista en el Semanario Universidad

Filósofos exigen control de nombramientos en secundarias

Miércoles, 16 de Febrero de 2011 01:07
Escrito por Natalia Díaz Zeledón

Un grupo de tres docentes de filosofía presentó al Ministerio de Educación Pública (MEP) una denuncia formal sobre la mala administración de las plazas de maestros en la materia de filosofía, impartida en quinto año de educación secundaria.

Los profesores aseguran que hay una mala interpretación del nombramiento por inopia, que establece el Reglamento de la Carrera Docente, donde se permite el nombramiento de personas no capacitadas para ejercer como docente de una materia si se comprueba la falta de profesionales que sí cumplan los requisitos.
“Hay una gran cantidad, por no decir más del 50% de profesores, que están dando filosofía pero no son graduados en filosofía. Los que somos graduados en la carrera de Enseñanza de la Filosofía estamos sin trabajo”, apuntó Tobías Murillo, profesor de filosofía en zonas rurales.
El procedimiento por inopia permite para aquellos cursos impartidos en regiones de difícil acceso o con una baja cantidad de lecciones semanales, la potestad de determinar idoneidad para el cargo se transfiera al director de la institución educativa. Este pautará directamente con el MEP el nombramiento, en lugar de que sea responsabilidad del Servicio Civil.
Los filósofos argumentan, además, que en su carrera existe una sobreoferta laboral y que los graduandos de filosofía no tienen mucha oportunidad dentro de este panorama de mal manejo de nombramientos.
“Aparte que no hay justificación para que nombren a cualquiera en los puestos que nos corresponden, somos demasiados”, afirmó Elsa Liu, también docente de filosofía.
Liu explicó que muchas veces la excusa para aplicar la inopia se debe a los centros que ocupan docentes, los cuales se encuentran en zonas rurales o muy alejados de centros de población. Sin embargo, sí existen profesores preparados para trasladarse, solo que ni siquiera se buscan en la lista de oferentes, afirmó.
“Nuestros nombramientos no están pasando por el proceso adecuado”, aseguró por su parte Rocío López. “No se nos califica, ni se nos busca en la lista de oferentes. Ponen a cualquiera que el director nombre”.
CONTRADICCIONES EN EL PROGRAMA
Los filósofos exigen que la lista de nombramientos por inopia se haga pública, porque  es la única manera en que podrán solucionar estos problemas, y apuntan que precisamente este desconocimiento no les permite hacer reclamos al Ministerio.
Como un problema estructural mencionan que los docentes deben ejercer en varios colegios para cumplir con la jornada mínima de trabajo. “Para tener una jornada completa tenemos que tener 3 colegios mínimo”, afirmó Elsa Liu.
José Joaquín Arguedas, Director General de Servicio Civil, apuntó que el problema de inopia responde, precisamente, a esta oferta tan limitada de puestos en colegios. Usualmente es más complicado buscar los profesores para ocupar estos cargos que permitir al director proponer un profesor que ya trabaja para el centro, con el fin de suplir las escasas lecciones de filosofía.
“Cuando se trata de otro tipo de profesiones, solo se puede determinar inopia cuando no haya oferentes para determinado cargo”, explicó Arguedas. “El problema con filosofía es que en algunos casos, especialmente en colegios pequeños, las lecciones no salen a concurso porque son muy pocas”.
Los filósofos indican que, además de estos problemas administrativos, existen contradicciones estructurales en la manera que se imparte la materia de filosofía en los colegios. Por eso critican con fuerza el programa del MEP de Ética, estética y ciudadanía, el cual impulsa la educación de filosofía integral.
Liu opina que para la estructuración de este programa no se tomó en cuenta realmente la participación de los filósofos y, por ende, carece de una verdadera fundamentación teórica, al asignar áreas de filosofía a profesores de otras materias. El programa “está cercenando la filosofía misma y decir que siempre está, pero implícita”, explicó la docente.
Leonardo Ganier, ministro de Educación, afirmó vía electrónica que se encuentra anuente a tomar como base este programa para la actualización del programa de estudio de filosofía, pero que requerirá un planeamiento posterior en conjunto con los docentes.
FALTA COMUNICACIÓN CON EL MEP
Los tres docentes aseguran que los problemas administrativos devienen de una falta de comunicación con el MEP, donde no hay un representante nombrado para que defienda sus preocupaciones laborales y apuntan a retomar el antiguo puesto de Asesor Nacional de Filosofía.
Con respecto a este puesto, Garnier aseveró que ya existe un nombramiento; sin embargo, no ha sido anunciado públicamente aún. Los profesores afirman que no han sido notificados al respecto y esperan noticia del ministro, acerca de la carta que presentaron en sus manos hace dos semanas.
Acerca de esta falta de vínculo, los docentes temen por una “desaparición” de la enseñanza de la filosofía en los colegios públicos, debido a los esfuerzos crecientes en apoyar la educación técnica y la creación de colegios científicos y bilingües, ninguno de los cuales toma en cuenta las lecciones de filosofía para sus estudiantes. “Cada colegio técnico que se abra es una plaza menos”, lamentó el docente Tobías Murillo.



“Es un problema de deterioro de la democracia”

Roberto Fragomeno, director de la Escuela de Filosofía de la Universidad de Costa Rica, asegura que el problema de la educación en filosofía no es solo administrativo,  sino sobre todo educativo. “Tiene que ver con la inscripción de la filosofía en la democracia costarricense”, puntualizó.
En su criterio, “el programa de educación de filosofía para secundaria debe ser rehecho”, y reclamó que el MEP debería tomar en cuenta para la fundamentación del programa Ética, éstica y ciudadanía a docentes de filosofía.
Fragomeno piensa que si bien a la Universidad no le corresponde la defensa gremial de sus graduados, la Escuela no puede desentenderse de la suerte de ellos y respalda a los tres docentes en su reclamo formal, el cual considera -por sobre el problema administrativo- una dificultad estructural.
“Este paquete de problemas, no puede ser divorciado de la erosión del sistema político, de la crisis del sentido de pertenencia de la democracia”, comentó.  “Nosotros quisiéramos una rearticulación entre la enseñanza de la filosofía y la democracia costarricense”, agregó el director.



Reunión con el Servicio Civil

El día 04 de febrero del 2011 nos reunimos con el director del Servicio Civil. A la reunión asistieron Tobías Murillo y Rocío López y presentaron el siguiente oficio:


San José, 04 de  Febrero del 2011


Señor
Leonel Obando Obando
Director
Dirección general del Servicio Civil

Estimado señor Director:

Reciba un cordial saludo, la presente se escribe siguiendo el objetivo principal de dar a conocer algunas incongruencias en los mecanismos procesales que le competen a la Dirección General de Servicio Civil, específicamente en lo concerniente al área de carrera docente.

 Antes de mencionar la problemática que nos preocupa, es importante recalcar que según la Constitución Política de Costa Rica, en lo que corresponde propiamente al Régimen de Servicio Civil, se establece como función básica de la Dirección General de Servicio Civil, en el artículo 192, determinar que los servidores públicos sean nombrados a base de idoneidad comprobada, situación que no se cumple en muchos de los nombramientos de los docentes de filosofía.

Por esta razón, es nuestro deber como profesionales de la educación,  denunciar el proceso inapropiado por medio del cual se accede a los puestos docentes en el área de filosofía, pues actualmente hay una gran cantidad de centros educativos en los cuales se imparte esta materia en manos de personas que no están capacitadas para el puesto o que no poseen ningún título que le confiera idoneidad para ejercer como tal.

A raíz de esto, traemos a colación  una circular emanada por el Ministerio de Educación Pública (oficio del MEP DRH-ASIGRH-20553-2009) la cual le otorga a los directores la potestad de nombrar docentes en aquellas plazas vacantes en las que haya un número menor de quince lecciones. La situación anterior se cumple en la mayoría de las plazas para profesores de filosofía, pues al ser una materia que solo se imparte en el nivel de quinto año, tres lecciones por semana, estamos sujetos a ese tipo de procesos. También en la circular, se hace la salvedad de que esos nombramientos pueden cumplirse siempre y cuando no haya oferentes para esas plazas, es decir, que lo que se cumple son nombramientos por inopia.

No obstante, la realidad nos muestra que existe un vacío en el proceso, puesto que hay una gran cantidad de nombramientos por inopia en el área de filosofía, pese a que muchos profesores de esta disciplina contamos con muy pocas lecciones o en el peor de los casos estamos desempleados. Por esta razón, le solicitamos que los nombramientos que se realicen por menos de quince lecciones, atraviesen el proceso adecuado que cumpla con la Ley de Carrera Docente, el cual incluye reclutar, analizar, calificar y elaborar propuestas de candidatos para los nombramientos. Si se cumpliera de esta manera en todos los casos, se evidenciaría el hecho de que en filosofía, en la mayoría de casos, los nombramientos por inopia son inaceptables.

En ese sentido, es menester también recordar que dentro de los fines de la Ley de Carrera Docente se encuentra garantizar la dignificación del educador costarricense, es por este motivo que exigimos nuestro derecho a desempeñarnos en los puestos para los que hemos sido preparados en la educación superior, para lo cual requerimos que se publique la lista de nombramientos por inopia y las respectivas categorías de las personas que ejercen en esos puestos como docentes de filosofía, para que así se nos aplique un proceso justo en nuestro acceso a la labor educativa.

De esta manera,  insistimos en la importancia de fortalecer las relaciones entre el Ministerio de Educación Pública y los docentes, como parte de la labor que le corresponde a la instancia que usted preside, para tal efecto  le recordamos atender la ubicación de los oferentes en el área de filosofía en los grupos profesionales correspondientes tal y como lo establece la Ley de Carrera Docente,  y así cumplir con el respeto a los derechos del servidor docente.


Le agradecemos de antemano la colaboración que pueda brindar ante las solicitudes aquí expuestas.


Saludos cordiales,


_________________
Bach. Elsa Siu Lanzas
Docente MEP


_______________
Bach. Rocío López Fallas
Docente MEP


______________________
Bach. Tobías Murillo Pérez
Docente MEP

Cc. M.Sc. Silvia Víquez Ramírez, Viceministra administrativa MEP
       Lic.  Dyalah Calderón de la O, Viceministra Académica MEP
       Lic. Juan Antonio Gómez Espinoza, Director de Recursos Humanos MEP

Primera reunión con el Ministro de Educación

En lo que va del año 2011 hemos tenido dos reuniones con el Ministro de Educación Pública, Dr. Leonardo Garnier Rímolo. A la primera reunión asistieron Tobías Murillo y Rocío López, acompañados por APSE. La misma se realizó el día 02 de febrero, y se presentó el siguiente oficio:


San José, 28 de enero del 2011


Señor
Dr. Leonardo Garnier Rímolo
Ministro
Ministerio de Educación Pública

Estimado señor Ministro:

Reciba un cordial saludo, la presente tiene como objetivo hacer de su conocimiento algunas de las condiciones en que  se encuentra la enseñanza de la filosofía dentro del currículum escolar costarricense.

Desde el año anterior, nosotros, profesores de filosofía de secundaria, con el apoyo del            M.Sc. Roberto Fragomeno Castro, director de la Escuela de Filosofía de la Universidad de Costa Rica, hemos estado realizando actividades para dar a conocer nuestras observaciones, inquietudes y problemas al ejercer nuestra profesión en el Ministerio a su cargo; con el fin de reposicionar la enseñanza de la filosofía en el país, recalcar su importancia y dignificar nuestras condiciones laborales.

Entre estas actividades, hemos expuesto la problemática en las Jornadas de Investigación Filosóficas de la UCR; se la ha denunciado ante los diferentes actores en la educación costarricense como el COLYPRO y APSE; elaboramos documentos sobre la necesidad de la filosofía para el fortalecimiento de la democracia y como medio indispensable para el desarrollo intelectual y crítico del estudiante; y actualmente estamos desarrollando el proyecto de conformación de la Asociación de profesores de filosofía costarricense.

Conocemos que una de las estrategias del Ministerio de Educación Pública, a implementar la educación costarricense es el brindar al estudiantado las herramientas para fortalecer la sensibilidad y los criterios éticos, estéticos y ciudadanos. Tenemos claro el rol central que las humanidades desempeñan para conseguir esto, pero, reconocemos y demandamos que no se puede hablar de humanidades sin filosofía, defendemos la función central que cumple para la consecución de esta estrategia.
En el caso concreto del Proyecto Ética, Estética y Ciudadanía, no se nos ha tomado en cuenta para ser partícipes en la implementación del mismo, aún cuando ética y estética son áreas propias de la filosofía y por ende, somos nosotros los especialistas en ellas. De manera que no se trata únicamente de solicitarle nos incorpore al Proyecto, sino que como el cambio debe ser estructural, reclamamos nuestro derecho y deber a estar a cargo de las lecciones de ética de los colegios técnicos y nocturnos, del área de epistemología en el Bachillerato Internacional y fortalecer la materia de filosofía en los colegios académicos. Nuestra defensa no va únicamente dirigida en un tono de demanda, sino de propuesta. Solicitamos al Ministerio que nos facilite la posibilidad de trabajar en conjunto para colaborar con los objetivos que derivan en el fortalecimiento de las humanidades. Estamos ofreciendo nuestra capacidad y conocimiento para realizar un cambio integral de la educación que reciben nuestros educandos, por lo que nos podemos a su servicio, en último término queremos decir presente y dejar de ser invisibles.
Pero se nos dificulta realizar un aporte real en este sentido, porque a nivel administrativo no contamos con las condiciones necesarias para fortalecer la enseñanza de la filosofía. Por ello, solicitamos eliminar la idea de que no existe el suficiente personal en filosofía. Sabemos que en muchos colegios el número de lecciones en filosofía son menores a quince, y ello faculta para que se den los nombramientos por inopia. Desgraciadamente a la hora de realizar estos nombramientos no se toma en cuenta la formación de los docentes para ocupar el puesto, por esto se nombran a profesionales en otras especialidades, aún cuando estamos desempleados los oferentes oficiales, quienes contamos con el título en enseñanza de la filosofía. Esta situación nos preocupa y perjudica, porque crea algunos imaginarios, uno de ellos es que nuestra labor la puede realizar prácticamente cualquier persona, y el otro, que no hay titulados que estén dispuestos a asumir estas lecciones.
Según las estimaciones de la Escuela de Formación Docente de la UCR, actualmente hay 118 estudiantes empadronados en la carrera de Enseñanza de la Filosofía, esto sin contar los estudiantes de la carrera de Filosofía ni tampoco los egresados de la Licenciatura en Enseñanza de la Filosofía de la Universidad Nacional. Por lo que, se hace necesario realizar un registro de elegibles que puedan ser consultados antes de nombrar a personal no calificado para el puesto.
Mucha de la presencia que hemos perdido a lo interno del Ministerio de Educación Pública, creemos que se debe a la carencia de un  Asesor Nacional de filosofía que funja como interlocutor entre el Ministerio y nosotros, sus docentes. De manera que, actualmente no contamos con un representante que defienda nuestra materia, nuestro trabajo, y en sentido más amplio nos una al MEP; mas allá de una relación obrero patronal, nos cohesione en pro del beneficio de la educación costarricense.
Por tanto, solicitamos respetuosamente nos brinde su colaboración para proteger la enseñanza de la filosofía dentro del curriculum escolar y frenar su inminente desintegración en áreas que le son propias y deberían ser llamadas por su nombre: filosofía. Respetar el principio de idoneidad profesional en aquellas áreas dispuestas a la formación en ética, estética, epistemología y lógica, cuyo docente debe ser uno con el título en filosofía.
Para ello, en primera instancia, necesitamos que se nos aclare ¿Cuál es nuestro papel en el Proyecto Ética, Estética y Ciudadanía?
Segundo, solicitamos eliminar la potestad que tienen los directores de los colegios públicos de nombrar por inopia a docentes para filosofía, sin tener ninguna formación para ejercer el cargo, y sin tan si quiera comunicarnos la demanda de tales lecciones.
Tercero, explicarnos las razones por las cuales no se les otorgan a los profesores de filosofía las lecciones de ética en colegios nocturnos y en los colegios técnicos.

Cuarto, solicitamos una reunión con la comisión BITICO para aclarar los contenidos de la materia de epistemología y el perfil  del docente que la imparte.
Quinto, requerimos una cita con la señora Diana Calderón, Viceministra académica, para permitirnos  como docentes en ejercicio, impulsar el proceso para reformular el actual programa de filosofía para la educación diversificada, para que sirva de medio para conseguir los objetivos que se ha propuesto para la educación actual.
Sexto, solicitamos se nos explique cuales son las expectativas y la misión que desea el Ministerio de Educación que cumplamos, para lograr acuerdos, en pro de mejorar la educación del país.
Le agradecemos de antemano su colaboración y el espacio brindado, recalcamos que una democracia fortalecida es aquella que cuenta con ciudadanos que logren ejercer su ciudadanía con criterio, ello únicamente puede ser conseguido mediante una verdadera formación filosófica. Señalando que en el caso costarricense, una de las pocas oportunidades que se presenta para despertar esta cualidad, es justamente durante la educación secundaria.

Saludos cordiales,


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Bach. Elsa Siu Lanzas
Docente MEP


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Bach. Rocío López Fallas
Docente MEP


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Bach. Tobías Murillo Pérez
Docente MEP



Cc. M.Sc. Silvia Víquez Ramírez, Viceministra administrativa MEP
      M.Sc. Roberto Fragomeno Castro, Director Escuela de Filosofía UCR
      Lic.  Dyalah Calderón de la O, Viceministra Académica MEP
      Lic. Juan Antonio Gómez Espinoza, Director de Recursos Humanos MEP


Apuntes sobre filosofía, democracia y educación

                                                     
Autores:


                      Elsa Siu Lanzas          
                                                                                                                             Rocío López Fallas
Tobías Murillo Pérez


Desde los la década de los cincuenta del siglo XX en nuestro país, el tema educativo en general es un eje central de discusiones nacionales pues existía una preocupación por la alfabetización y la técnica a favor de los costarricenses. Estas discusiones pretendían renovar, innovar y reforzar este sector.  Aunado a esto,  se había dado un interés por fortalecer y normalizar la filosofía como asignatura regular en el Ministerio de Educación Pública, gracias a movimientos por parte de los intelectuales de la época por crear un plan de estudios que formara profesionales capacitados para tales efectos y por crear el material didáctico que orientara la labor. No obstante, aún cuando filosofía se presenta desde hace ya varias décadas como una materia oficial dentro el currículo escolar, parece alejarse cada vez más del cometido inicial de sus impulsores, el cual pretendía que filosofía fuera un eje que acompañara la formación integral del estudiante. Hoy día,  este objetivo, ha quedado en total abandono, por no decir olvido.
La preocupación de los que estudiamos Enseñanza de la Filosofía y actualmente ejercemos dicha disciplina, se agrava con el pasar de los años. No sólo porque existan inconsistencias administrativas, vacíos que permiten que “cualquiera” se sienta capacitado para tal ejercicio y por ello encontremos a profesionales y no profesionales ejerciendo nuestra profesión. Si no que, la filosofía cada vez encuentra menos lugar donde afianzarse en Costa Rica. Por ello, creemos indispensable que somos los mismos filósofos, siendo responsables de algún conformismo, quienes debemos reclamar nuevamente los espacios que hemos perdido y fortalecer aquellos que aún nos acogen.
En las recién pasadas Jornadas de Reflexión Filosófica de la Escuela de Filosofía de la Universidad de Costa Rica,  celebradas en diciembre del año 2010, presentamos tres escritos que resumían, grosso modo,  la situación actual de la filosofía en la educación diversificada costarricense. De estas podemos extraer ahora algunas de nuestras conclusiones:
1.       Persiste una idea acuñada desde la década del setenta, la cual afirma que no existen los suficientes profesionales preparados en la especialidad de filosofía y dado a ello pululan los nombramientos por inopia (avalado por oficio del MEP DRH-ASIGRH-20553-2009). No obstante, datos de la Escuela de Formación Docente de la UCR, señalan que actualmente cuentan con 118 estudiantes empadronados en nuestra especialidad y muchos graduados sin empleo.
2.       En concordancia con la declaratoria de Paris se concluyó que la enseñanza de la filosofía debe mantenerse o ampliarse donde ya existe, implantarse donde aún no existe y ser nombrada explícitamente con la palabra filosofía en aquellos espacios donde esta se utilice directa o indirectamente.
3.       Si bien los nuevos proyectos del MEP tienden hacia una formación que refuerza áreas propias de la filosofía (Proyecto Ética, estética y ciudadanía, por ejemplo), no se han tomado en cuenta ni a la materia ni a los profesionales de la especialidad, dentro del mismo.

Lo que tememos, es que nos encontramos frente a una consolidación de la tendencia actual a considerar la filosofía a un mero complemento interesante[1] casi exótico, de aquellas materias que “realmente” tienen peso. Pero si revisamos como se ha formado la educación en nuestro país a lo largo del tiempo, la filosofía juega un papel central en ella. Basta con echar un vistazo a la Ley Fundamental de Educación, en la cual se estipula la formación filosófica como un fin de la educación costarricense (Capítulo I, artículo 2, inciso e):
“Conservar y ampliar la herencia cultural, impartiendo conocimientos sobre la historia del hombre, las grandes obras de la literatura y los conceptos filosóficos fundamentales.

Esto señala una inconsistencia entre los fines de la Educación Costarricense y lo que en la práctica está sucediendo. A pesar que, Filosofía, como la conocemos hoy, como materia obligatoria dentro del MEP, se introduce formalmente dentro de la educación diversificada como materia académica según lo establece el Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes del MEP (decreto ejecutivo Nº 31635 MEP, 2004), nuestra experiencia muestra que se la trata como una materia “especial” por ser la única del grupo al que pertenece, en no realizar prueba nacional de bachillerato. Y no es que las materias llamadas “especiales” deban tratarse con menos importancia que las “académicas”, pero el caso particular de filosofía es que siendo académica, no se la trata como tal, y al no ser especial, tampoco se la incluye en las distintas reformas que actualmente el MEP está realizando (Proyecto Ética, Estética y Ciudadanía).

Tanto en la Ley Fundamental de Educación[2] como en el actual proyecto del MEP, se señala que en la Enseñanza Media se debe desarrollar el pensamiento reflexivo en cuanto valores éticos, estéticos y sociales. El objetivo principal es la solución atinada de problemas y el progreso de la cultura. Y si retomamos el  Proyecto Ética, estética y ciudadanía, el cual representa  una de las matrices estratégicas definidas por el MEP, su cometido es fortalecer las áreas humanísticas y formar mejores ciudadanos para vivir en democracia[3]. Veamos como lo afirma el Consejo Superior de Educación:

“La educación debe brindar a cada estudiante los conocimientos, las herramientas, la sensibilidad y los criterios éticos, estéticos y ciudadanos, necesarios para poder—desde ahora y a lo largo de toda su vida—avanzar de manera crítica y sistemática en la búsqueda permanente de lo verdadero, lo bueno y lo bello, elementos inseparables de lo que nos hace mejores seres humanos.”[4]

El párrafo extraído de este Proyecto, engloba un acertado objetivo de la educación. En la época de indiferencia, de rapidez, de desecho, de consumo, de ambición, de corrupción, indudablemente debemos formar personas que puedan ser sujetos, y tal como Kant lo había señalado, ser sujeto es una actividad, es saberse a sí mismo como sujeto. Un estudiante que sólo aprende datos y emplea técnicas es un ciudadano que no ejerce su ciudadanía. De manera que, una democracia no puede llamarse como tal si está compuesta de ciudadanos que no tienen el suficiente criterio para tomar decisiones. No basta para ser ciudadano con sólo nacer y obtener una cédula que lo acredite, ser ciudadano es saber que todo acto es político  y por tanto, que sus decisiones afectan un país.
Y aprovechándonos que tanto la legislación educativa como las estrategias del MEP aciertan con la enseñanza de la ética y estética, áreas propias de la filosofía, debemos resaltar el hecho no gratuito de que la filosofía y la democracia surgen ambas de la mano, en un mismo contexto y bajo circunstancias que impulsaban la una a la otra. Por ello, sostenemos que una educación que tiende desde el discurso de los altos mandos hacia la democracia, pero en su acción olvida a la filosofía, es una carreta con bueyes que tiran hacia extremos distintos. El piso necesario para que la democracia se fortalezca, es el mismo que le da su espacio al libre pensar filosófico. Veamos como lo señala Federico Mayor, director general de la UNESCO:
“Una enseñanza filosófica ofrecida generosamente, bajo una forma accesible y pertinente, contribuye de manera esencial a la formación de ciudadanos libres. (…) Comprobamos que la enseñanza filosófica se organiza y extiende al mismo tiempo que la democracia. Las dictaduras y los totalitarismos la prohíben o desvías su vocación para la libertad.”[5]
Una verdadera ciudadanía dentro de esta perspectiva, no consiste solamente en hacer uso  de los derechos que concede la ley, ni mucho menos al sometimiento particular de la sociedad en la que se vive, sino en ser capaz de comprender la dimensión universal, racional, a partir de la cual la sociedad democrática debe organizarse. Sin esa comprensión es imposible que exista un cambio social responsable y sano.
Es por eso que el ejercicio de la ciudadanía se torna tan difícil, debido a  las cualidades intelectuales que exige. Con todo derecho, nos parece que un estado que se supone democrático, debe, en este marco, proveer a los ciudadanos de una educación que les permita asumir las responsabilidades que le corresponden dentro y fuera del marco legal del estado.
¿Cuál sería entonces la suerte de un sistema que se apoya en la concepción de un ciudadano verdaderamente iluminado por la reflexión filosófica?. Jean Charles Pettier ofrece una posible interpretación a esta pregunta:

“Si cada individuo que forma parte del pueblo, está mejor armado intelectualmente, la unión de todos estos individuos será necesariamente diferente, de mejor calidad. La noción de pertenencia a un pueblo puede entonces cambiar, en la mente de cada individuo. Toda persona tendrá la capacidad de apreciar las  circunstancias históricas particulares que le hacen pertenecer a una u otra nación… la reflexión filosófica crea las bases intelectuales del debate democrático, permitiéndole a cada individuo elaborar una concepción amplia de toda la sociedad… en este sentido se considera que la filosofía es la búsqueda problematizada, conceptualizada, argumentada, de la verdad, que tiene incidencia social en el debate democrático”[6]
La posición de Pettier supone una continuidad entre el carácter individual y colectivo del agente social, en la medida en que los individuos mejor condicionados intelectualmente favorecerían indefectiblemente a una democracia de mayor calidad y muchísimo más participativa. Desde esta perspectiva podemos asumir que una democracia, para que pueda considerarse verdadera, debe nutrir a sus ciudadanos del bagaje filosófico que le permita asumir responsablemente sus decisiones. Es en este aspecto donde el debilitamiento de la filosofía en secundaria necesariamente violenta la consistencia de una democracia verdaderamente participativa.
Tal como ya el filósofo holandés Baruch Spinoza había apuntado en el siglo XVII, las ideas que carezcan de conocimiento mueven al cuerpo de forma no adecuada. Es decir, un grupo de cuerpos que se comporten inadecuadamente culminan, necesariamente, en caos. Los ciudadanos y las ciudadanas debemos movernos, desde la perspectiva país como un solo individuo, como cuerpos de individuos que buscan un mismo fin social. No debemos educar para “la masa”, debemos educar para una sociedad, en nuestro caso, la costarricense, como un individuo compuesto.
No en vano o por un mero romanticismo reclamamos hoy el lugar que la filosofía debería estar ocupando en el currículo escolar. Lo podemos presentar también desde un punto de vista económico, pues en la era de la tecno-ciencia se tiende a catalogar a las humanidades como un gasto, pero hay que detenerse y pensar, cual es el costo ante el beneficio de perder la filosofía en nuestras aulas. ¿Qué, si no la reflexión filosófica? nos permite, ahora, proteger humedales,  replantear las necesidades alimentarias, replantearnos el costo de no explotar el medio ambiente y el beneficiarse de otras actividades como el turismo, etc.

Invertir en la enseñanza de filosofía, cuando esta se ejerce de una manera responsable y analizando las necesidades del país,  es sinónimo de formar ciudadanos en todo su ejercicio, reconocemos su costo, pero estamos conscientes que a largo plazo, el beneficio superará cualquier expectativa social y política, y contribuirá a tener un mejor país.

Si bien las áreas propias de la filosofía se han tomado en cuenta como eje medular hacia el que se quiere tienda la educación costarricense, mediante su implementación desde materias como

español, música, artes plásticas, etc., se ha olvidado que ya existe dentro del currículo escolar una materia académica que involucra desde los contenidos propios de su programa, y esta es filosofía.
Hay que entender que la filosofía, tanto en su expresión teórica, como en la práctica (filosofar) no son producciones espontaneas del individuo, no se reflejan en el pensar o la dubitación por si  solas, sino que requiere de un bagaje teórico sistematizado que encause el pensamiento por la mejor vertiente. Sin un constructo filosófico previo al pensamiento, este corre el riesgo de ser desordenado y por lo tanto dudoso e imaginario. Es importante señalar que el conocimiento filosófico trasciende el conocimiento objetivo de los datos, es esa precisamente, la línea que divide al científico y al artista del filósofo, o lo que es lo mismo, a la experimentación científica de su ética, o a la obra artística de su estética. El artista y el científico se agotan en la resolución de un problema o la ejecución de una obra, su conocimiento no pasa de ahí. El filósofo es quién interpreta esos datos, los enmarca dentro de la historia y les da sentido, es esto lo que espontáneamente no puede producir el ser humano y que requiere de un conocimiento específico, que solo lo da la tradición filosófica. Es por lo tanto erróneo pensar que por el hecho de poder resolver una formula, interpretar un instrumento,  o haber leído una obra literaria, pueda comprenderse necesariamente el valor ético o estético de aquello, sino tengo los fundamentos teóricos para entenderlos. Es por eso que un proyecto, que tenga por nombre conceptos como ética, estética, ciudadanía, epistemología o lógica carece de contenido y sentido si no tienen, como formadores a un educador en filosofía. Es el manoseo del lenguaje filosófico y su uso como sustento de ciertas políticas educativas lo que ha permitido la desvalorización de la filosofía en el marco de las políticas institucionales. Hacemos hincapié en que la filosofía debe ser llamada por su nombre y ser impartida por personas capacitadas para tales efectos tal como el mismo consejo superior de educación lo manda en el documento “El centro educativo de calidad como eje de la educación costarricense”:

“…De ahí, que sea imprescindible que los educadores cuenten con una formación profesional inicial de excelencia, con sólidos y verificables conocimientos y competencias, poseedores de una genuina vocación educativa, comprometidos con la práctica constante de su actualización y desarrollo, tanto en los contenidos específicos de su disciplina académica, como en las estrategias didácticas.”[7]
Lo anterior contradice los mecanismos mismos que se utilizan para la contratación y capacitación que rigen en los programas como el de ética, estética y ciudadanía, así como el de epistemología en los colegios con la modalidad del bachillerato internacional, las lecciones de ética en los colegios donde esta se imparte y actualmente el proyecto de lógica en la asignatura de español.  Lo anterior pone en tela de juicio la seriedad de los programas y viola al mismo tiempo la declaratoria de la UNESCO  en Paris según la cual:
La enseñanza de la filosofía debe ser impartida por profesores calificados e instruidos  específicamente a tal efecto y no estar supeditada a consideración económica, técnica, religiosa, política o ideológica alguna.



[1] Tal como El Semanario Universidad de esta semana cita la denuncia que Terry Eagleton realizó en Londres.
[2] Capítulo I, artículo 14, inciso c.
[3] Garnier, Leonardo. Nd. Educación en Ética, estética y ciudadanía. Número del proyecto 53671, PNUD-MEP. p.5
[4] Consejo superior de educación. 2008. El centro educativo de calidad como eje de la educación costarricense. p.12

[5] Droit, Roger-Pol. 1995. Filosofía y democracia en el mundo, una encuesta de la UNESCO. Argentina: UNESCO. p.15
[6] Pettier, Jean. 2007. Filosofar, enseñar y aprender. Ed. Popular. p.65
[7] Consejo superior de educación. 2008. El centro educativo de calidad como eje de la educación costarricense. p.19