domingo, 5 de junio de 2011

Ponencia: ¿Reformas curriculares o reforma curricular?

Durante el mes de abril Tobías Murillo participó en el I Congreso Pedagógico organizado por la APSE (Asociación de Profesores de Segunda Enseñanza) con su ponencia acerca de las reformas curriculares efectuadas por el actual Ministerio. La exposición supone que las reformas están unidas por un mismo hilo conductor, en este caso, la educación por competencias y que filosofía es una de las grandes perjudicadas con estos nuevos planteamientos, ya que tanto la educación técnica como el proyecto de "''Ética, estética y ciudadanía"-ambos son los grandes proyectos a nivel curricular del actual Ministerio, no contemplan en su currículo a la enseñanza de la filosofía y tienden más bien a desmantelarla.
La ponencia no pretende descalificar la educación técnica, sino que sugiere que la formación para el trabajo debe incorporar paralelamente, una educación para la vida, que contemple los valores necesarios para ejercer una ciudadanía responsablemente.   


¿Reformas curriculares o reforma curricular?


Tobías Murillo Pérez


Decía Marleu-Ponty que todo objeto o imagen se percibe contextualmente. Es decir, que cuando un fotógrafo usa una cámara, lo hace siempre desde una perspectiva. Es por eso que cualquier imagen, ya sea que se encuentre en un periódico, en televisión o en un comic, nunca es gratuita o antojadiza. Sería una ingenuidad epistemológica el hecho de pensar que las imágenes están desprovistas de intencionalidad, o peor aún, que quién las escoge no le impregna un sentido o no las direcciona. Eso quedó claro en la revista PROA de La Nación S.A, (LN: 06/02/11) publicada el domingo anterior al inicio del ciclo lectivo. En la revista, aparecía en la portada y con casi 5 páginas de desarrollo, un segmento de grandes dimensiones, dedicado exclusivamente a la imagen—tanto a la imagen visual como simbólica—del ministro Garnier. El artículo estaba cargado de fotos que resumían su historia de vida. Describámoslas de forma cronológica. Las primeras y más conmovedoras, muestran un tierno niño en brazos de su abuela. Otras fotos son de su etapa de escuela. Algunas lo muestran sonriente y otras pensativo. No podían dejarse de lado los éxitos académicos, para eso se puso la foto cliché con toga y de perfil—esa que toda madre orgullosa exhibe en algún lugar visible de la casa—.La sesión fotográfica finaliza con la categoría más importante, y que las otras fotos ya venían pregonando. Nos referimos a la del hombre como ministro. Las fotos ahora exhiben un hombre maduro, con canas y barba prominente. En una está sentado con su mano en el mentón, que al igual que el pensador de Roas, intenta reflejar una mirada que se pierde en el abismo del pensamiento. En otras, se le podrá ver detrás de un traslucido tazón de vidrio, empoderado en su sillón, y quizá la más simbólica para sus fans, digna de un poster, es aquella donde un reflejo de luz baña su cuerpo y hace brillar sus canas, mientras su mirada denota un gesto pensativo (en esta se fue más de media página del artículo).
Las imágenes mencionadas fueron celosamente seleccionadas y coinciden curiosamente con lo que cualquier madre orgullosa y consentidora hubiera querido mostrar a sus vecinas de su hijo predilecto. La descripción literal del artículo es solo un pie de página de las fotos antes descritas. Elogios, preguntas consentidoras y risas destacan por doquier,  y dejan ver básicamente, que estamos ante un hombre popular, consentido por los medios de comunicación—por lo tanto con respaldo y poder mediático—inteligente  y seductor. Un hombre que tiene un rumbo, un hombre de reformas, dice la periodista, de las que  destaca una de sus más consentidas y populares, la que lo catapulta aparte, como “humanista”. Nos referimos al proyecto de “ética, estética y ciudadanía”. Fuera de hacer hincapié en el carácter “social” y “humano” de sus reformas, así como de minimizar del conflicto con los nombramientos, el artículo no menciona ninguna otra iniciativa o reforma medular a la cual podamos prestar más atención.
Cuatro días después del artículo de PROA, el mismo periódico saca otra noticia con serias incidencias en el plano económico y curricular del sistema educativo. Una noticia que curiosamente reforma estructuralmente el sistema educativo y que había sido obviada en el reportaje anterior. La presidenta Laura Chinchilla, en presencia del ministro—es decir, en mutuo acuerdo—anuncia con entusiasmo—asumimos que un  entusiasmo ingenuo, pues es claro que no tiene una idea de las repercusiones de su noticia—su proyección en materia educativa para el 2014, iniciativa que ella asume como “prioridad nacional” (LN: 11/02/11). Según destaca la página, la ambiciosa noticia pretende pasar de un 25% de la cobertura actual de los colegios técnicos a más de un 40% para la fecha indicada. Para hacer la propuesta efectiva, el gobierno consumirá su presupuesto para la educación de los siguientes tres años en infraestructura para estos nuevos colegios, además de inyectarle  inversión en los ya existentes para hacer la oferta más atractiva y atraer matrícula.
La pregunta que salta a la vista es: ¿cómo un detalle tan importante como la reforma en la educación técnica fue obviado en un artículo que se dedicaba en buena medida a las reformas educativas del ministro? ¿Acaso ambas reformas—sin duda estructurales—están tan separadas una de la otra como para haber sido olvidadas? Nuestra respuesta es que no. Ambas, aunque en diferente ámbito, tienden hacia un mismo objetivo y obedecen a un mismo criterio. En los dos casos, las reformas están cambiando el rumbo del país en materia económica y social de la misma forma.
 La virtud de actual Ministro reside en mantenerlas alejadas una de la otra; en tratar de no hacer evidente el conjunto. “Divide y vencerás”, ha sido la estrategia más efectiva del astuto Ministro. Ahora bien, el cambio aunque estructural y violento, en cuanto a tiempo y ejecución, sigue siendo imperceptible para la mayoría. Lo que lo invisibiliza, a nuestro parecer, es que el conflicto no es  administrativo o económico de momento, aspectos a los cuales se ha reducido la lucha sindical. El meollo del asunto es curricular. Por eso es difuso, porque no toca salarios de forma directa, así como tampoco extiende ni amplía jornadas laborales. Todo sucede de forma incidental, y por lo tanto, sin responsabilidades directas.
 La sensibilidad del educador común no se ve afectada inmediatamente con los cambios curriculares. Por eso, aunque importante y medular el asunto, es tangencial en la discusión magisterial. La miopía de nuestro gremio hasta el momento, ha sido dividir los conflictos y por lo tanto minimizarlos. Por un lado se cambian contenidos, por otro se modifican las metodologías, se anuncia la apertura de colegios técnicos y bilingües, y se divide sociales y cívica. Los educadores asisten a capacitaciones y se extienden los nombramientos interinos hasta el 2014, sin percatarse que el conflicto no es por separado, sino más bien una serie de reformas que conducen a un mismo objetivo, y que combinan con una visión de país, que el señor Ministro y el sector empresarial tienen bien claros, pero que los gremios parece que desconocen.
Para los que no entienden el fenómeno educativo en su totalidad, o para los que reducen la educación a un producto o un número—tendencia natural de los tecnócratas y algunos economistas— una noticia como la de la presidenta es halagüeña, pues superficialmente esto se traduce como mayor infraestructura y mayor inversión para la educación. Sin embargo, lo que estos tecnócratas no entienden o no quieren entender, es que el tema de los colegios técnicos no es solamente un tema de inversión o de movilidad económica. Para sus detractores el conflicto de fondo es curricular y por lo tanto es también un tema país, con repercusiones en el ámbito antropológico, político  y económico de nuestra sociedad.
En primera instancia, decimos que es un tema antropológico porque la educación forma seres humanos, los prepara para asumir un rol en sociedad, es decir, produce ciudadanos, o lo que es lo mismo, sensibilidades y responsabilidades sociales. Ese es precisamente el objeto y el producto de la educación y es por medio del currículo que se determinan aquellas características o destrezas que van a desarrollar esos “ciudadanos” en su proceso de formación. En el caso de los colegios técnicos, la proyección antropológica de su currículo es cosificante y enajenante (características bien ponderadas y deseadas por cualquier empleador). Esto sucede porque la carga académica se reduce a la mitad en materias académicas como matemática, estudios sociales, español, y se anulan las materias formativas y humanísticas como filosofía y psicología, para utilizar ese tiempo en desarrollar destrezas manuales o técnicas, enfocadas a la producción y la movilidad económica de las empresas. La pregunta es: ¿qué tipo de ser humano estamos produciendo con estas reducciones en los contenidos y a quienes favorece este tipo de “ciudadanía” que está en formación? En otras palabras, ¿quiénes se favorecen con la inyección económica de los colegios técnicos y con el tipo de ciudadanía que de ahí se desprende?
El dejar de lado filosofía y psicología deja en claro que la formación para la vida y la preparación del estudiante en el ámbito humanístico, ya no es prioridad para la actual administración. Los proyectos como los de “ética, estética y ciudadanía”, tienden a ser incidentales, rápidos, casi paliativos en el marco de las políticas institucionales. Eso lo demuestra la poca información, el mal asesoramiento, la falta de especialistas en la elaboración y capacitación del programa, así como los objetivos difusos que hacen imposible la vinculación y la identidad con el proyecto por parte de los educadores y estudiantes.
 La noción de formación para la vida que tenían originalmente los colegios académicos, como se pretendía con materias como filosofía, sociales, cívica, psicología, entre otras, ha trastocado con este anuncio, en una formación para el trabajo. Las repercusiones son inmediatas. Se están formando personas con destrezas técnicas específicas muy calificadas—determinados según los criterios empresariales— pero con muy poco desarrollo crítico y moral. Aparte de esto, con serias dificultades para incorporarse al sistema educativo superior público, en caso de que el estudiante no quisiera dedicarse a alguna labor aprendida.
La reforma curricular de la educación técnica también es un tema político y económico, en la medida en que ciertos sectores se vean beneficiados con la formación de ciudadanos en los colegios técnicos. Hablamos de sectores productivos asociados a la UCCAEP (Unión Costarricense de Cámaras y Asociados del Sector Empresarial y Privado) que en enlace con el MEP,  mediante el  departamento de Conexión con la Empresa Privada y la Comunidad, han incorporado a estos grupos en la toma de decisiones institucionales, dándole prioridad al interés privado y económico, por encima de los  educadores, estudiantes y del bien común.
En un documento redactado por la UCCAEP, denominado “Diez temas prioritarios para potenciar el desarrollo del país”, en los que se encuentra un apartado específico de objetivos para la educación, se observa el mismo dato que Laura Chinchilla había mencionado en la noticia anterior, donde la UCCAEP recomienda “Transformar el 15% de los colegios académicos en técnicos y vocacionales” (pág. 14). Es decir, aumentar a un 40% la oferta de estas modalidades, aparte de “crear incentivos para la contratación de jóvenes de 17 a 24 años, con un programa de estímulos para los empleadores y la formación técnica de los jóvenes” pág. 15
El documento deja en claro que la filosofía, las humanidades y algunas materias académicas, en la medida en que no sean económicamente rentables o no generen un valor agregado -desde el punto de vista empresarial, claro está- serán sistemáticamente aisladas  de la educación formal de nuestro país. Es obvio pensar que su interés en la educación no es del tipo altruista como lo quieren hacer ver. Es decir, ellos no pintan colegios, ni regalan computadoras por amor a la juventud. Lo hacen porque su interés está en proveer al currículo con materias que faciliten la capacitación de estudiantes para la incorporación a su empresa. El ser humano como tal, es solo un tema tangencial en su agenda. El costo de capacitación y formación de competencias—que forma parte de los costos económicos de cualquier empresa—pasa a ser una carga estatal y un ahorro para la empresa privada. En síntesis, al volcar la financiación pública en proyectos académicos que ya gozan de “fuentes externas” de financiación, lo que se hace, lisa y llanamente, es subvencionar con dinero público, actividades empresariales privadas, al tiempo que se ahoga la financiación pública de actividades de interés ciudadano o social que no sean rentables, tal cual sucede con los colegios académicos, cuya infraestructura en comparación con los nuevos, es deplorable, y para la cual no existe dinero.
Si bien la educación técnica no se puede universalizar—aunque sea el sueño de muchos empresarios— pues se necesitan personas que accedan a la educación superior y a los altos mandos, sí se puede cambiar el sentido a la educación académica y acercarla un poco al modelo técnico, sin que cambie por completo. Así se incorpora el proyecto de “Ética, estética y ciudadanía” que venía a generar un “equilibrio” en la reforma que planteaba la empresa privada, y trataba de solventar dos conflictos del modelo técnico. Por un lado, el exceso  de importancia al ámbito laboral y económico  que dejaba en evidente descuido el aspecto humanístico y personal del estudiante. Por otro, la necesaria tendencia de crear un valor agregado a todo conocimiento que se imparte. Es decir, que el conocimiento que se aprendía en los colegios académicos, en aquellas materias “obsoletas”,  en buena medida comenzarán a generar resultados o dividendos.
Es entendible este objetivo, en vista de que la formación primaria de nuestro Ministro es en economía. Hay que entender que la racionalidad y la sensibilidad de un economista, no es la de un sindicalista, ni mucho menos la de un educador rural, o la de una maestra que trabaja en una zona de bajo desarrollo. En medio de escritorios, ricas comidas y una vida cómoda, la visión social será siempre artificial. Su sensibilidad es más bien la de un tecnócrata, y los tecnócratas generalizan, funcionan y se mueven, solo a partir de resultados o de números. En buena medida son ellos los que al final determinan el “éxito” o el “fracaso” de un proyecto. La sensibilidad y la operatividad de la propuesta de los aprendizajes por competencias funcionan con la misma racionalidad de un economista o un tecnócrata. Para la educación por competencias, solo lo que tiene incidencia práctica es valioso. La máxima “saber decir, saber hacer” resume muy bien el carácter práctico que imprime el aprendizaje por competencias a las reformas curriculares. Aquí se entiende por qué la mayoría de las reformas implantadas en el proyecto de “Ética, estética y ciudadanía” son de índole metodológico, mientras que el conocimiento teórico y analítico pasa a un segundo plano. Así lo describe Leonardo Garnier:
“La apuesta era tomar esos cursos que, para empezar, eran aburridísimos y a nadie le parecían importantes. Cogimos Música, Artes Plásticas, Cívica, Educación Física, Educación para el Hogar y Artes Industriales. Ahí se hizo un proceso que nos enseñó a hacer reformas en el MEP… Ahora, tienen contenidos distintos con formas de trabajar distintas: por proyectos, con muchas preguntas, con investigación, con plantearse problemas de la comunidad o de los chiquillos. Educación para el Hogar lo estamos casi terminando de renovar. Se va a convertir en tres cosas: tendrá que ver con la salud y el autocuidado, con la parte financiera, y con seguridad y primeros auxilios. Es volver ‘Hogar’ en algo más útil, porque ahora son solo manualidades. En Artes Industriales, necesito que los chiquillos aprendan a arreglar todo lo que se descompone en la casa.” Garnier para PROA, pág. 11

Queda demostrado que en el fondo, la educación técnica, el proyecto de “Ética, estética y ciudadanía”, tienen un mismo hilo conductor. Nos referimos al aprendizaje basado en competencias. En síntesis, los proyectos pretenden que el conocimiento genere un valor, un producto, un beneficio, en su mayoría, con buenos réditos para los empresarios.
Ahora bien, existe un gran problema para el abordaje crítico de la educación por competencias. Aparte del gran desconocimiento generalizado que hay al respecto, también existe un conflicto de perspectivas. Los defensores de las competencias, entre los cuales se encuentran también académicos universitarios, arguyen en su defensa que el conocimiento práctico es algo deseable. Que en buena medida hasta las humanidades se verían beneficiadas, pues habría una correlación entre lo que se aprende y la realidad social. Hasta cierto punto la defensa es legítima, pero reduccionista, en la medida en que solo contempla el planteamiento epistemológico del problema y deja de lado el trasfondo político y económico, que es el que sus detractores básicamente critican. Quienes defienden el planteamiento por competencias, olvidan que los impulsores de este proyecto son el BM y el FMI, aparte de que éste encontró impulso y acogida en los Acuerdo de Bolonia que tuvo, por cierto, serias incidencias para la educación en Europa, especialmente en España y que generó grandes beneficios para las empresas privadas. No es de extrañar por lo tanto, que uno de los supuestos inversores del proyecto de “Ética, estética y ciudadanía” en nuestro país sea Luis Libermann y su esposa, y que la reforma sea paralela al aumento de los colegios técnicos en el país. Es claro por la tanto, que el conflicto de fondo no es epistemológico, ni metodológico. Es político y económico.
El proyecto de “Ética, estética y ciudadanía” como planteamiento es excelente e inclusive necesario. Su conflicto reside en el carácter utilitario y excesivamente práctico con el cual se ha manejado. No pueden desarrollarse habilidades ni sensibilidades estéticas sin los conocimientos teóricos que lo sustenten. El conocimiento teórico es sumamente importante para potenciar las responsabilidades sociales, para generar juicios de valor, para crear valores progresistas, para formar una ciudadanía crítica. El conflicto reside en que estas habilidades/sensibilidades no son cuantificables a pesar de su valor. Son parte de una subjetividad de la cual esta gran reforma está desprovista.
A nuestro parecer, el éxito de cualquier planteamiento curricular pasa primero por el grado de empatía y de vinculación que los educadores y los estudiantes—como sujetos de la educación— tengan con los proyectos que se incorporen. Si la consulta y elaboración de estas reformas no pasa por esos sujetos, la relación con ellos será siempre artificial. En buena medida el problema de las iniciativas pasa por haber vinculado un nuevo sujeto (empresa privada) como el nuevo eje de las reformas. Por otra parte, tiene que existir un verdadero equilibrio entre la formación para el trabajo y la formación humana y para la vida, y eso implica la revaloración y vinculación de ciertas materias que hasta el momento están quedando fuera de esta gran reforma curricular.

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